sábado, 31 de outubro de 2015

Collaborative Learning Spaces: Classrooms That Connect to the World | Edutopia

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K-5 iPad Apps for Remembering (Bloom's Revised Taxonomy, Part 1) | Edutopia

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5 Apps for Making Movies on Mobile Devices | Edutopia

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The Epic BYOD Toolchest (51 Tools You Can Use Now) | Edutopia

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7 Great E-Books for Summer Reading on iPads | Edutopia

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Beyond the Worksheet: Playsheets, GBL, and Gamification | Edutopia

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Digital Storytelling and Authentic Assessments | Edutopia

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5 App and Mobile Use Guides for Parents | Edutopia

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Student Apps for Winter Reading | Edutopia

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How to Manage Cell Phones in the Classroom

When I ask the students why they are so attached to their devices with the small (some aren't so small) screens, I invariably get the response, "It's my life."

I just don't get it and probably never will, but here is my attempt at understanding. After careful observation, I have determined that the cell phones are analogous to what happened when the Walkman first appeared on the scene for the older generation. A Walkman was a portable cassette player that sometimes came with a radio.

Students could conveniently take their music with them and also conveniently tune out any undesirable noise. Within this cocoon of music, students feel safe and protected. "I study better with my music" is a frequent response to "Please take the earbuds out." It doesn't matter how much research you share about the brain not being able to focus on more than one thing at a time, as soon as you turn your back, the earbuds will be back in.

They even have hoodies with built-in earbuds instead of drawstrings so that the students can wall themselves off with little chance of detection. They have thousands of songs on their playlist. It seems like an appendage to their bodies (as with many adults, as well).

The Texting Frenzy
Are you tired of seeing students text each other while sitting side by side? Lol. Or how about the sly student who is writing with pen at his desk while texting with the other hand under the desk? Are you frustrated by the text language and spelling that creeps into student assignments? Who are they texting? Is it other students that should be paying attention in class? I was shocked when I looked at my son's texting count -- over five thousand in one month! That's roughly one text for every three minutes he was awake. For some students that is a low number.

Accepting Reality
Phones at school are inevitable. Should we embrace the "bring your own technology" (BYOT) model or the extreme "you take it out and I take it away!" policy? How do you monitor and keep 30 phones busy doing productive work? What do you do with the few kids that do not have phones? On the other hand, is keeping a phoneless classroom worth the hassle and effort of being the phone ogre? Can you have both? No easy answer for this is found anywhere in blogosphere.

Whatever you decide, you cannot turn a blind eye to tackling this challenge -- school-wide and in the classroom. Perhaps the best thing you could do for yourself this summer is craft your classroom cell phone policy.

If you choose BYOT, students have to understand beforehand that using their phone has an educational purpose and what the consequences are for straying from that purpose. Then you have to enforce it, which means constant surveillance as you walk around, looking at every phone or tablet.

Deciding on a Cell Phone Policy
Establishing a no cell phone zone in your classroom requires a few things. First off, you need support from your administration, because you will possibly be sending repeat offenders to the office. You need also pervasive reminders of your policy on the classroom walls and in your lesson-framing pep talks. Perhaps the most important element is minimal downtime in your learning activities, because the temptation to sneak a look is just too strong.

While many schools still have strict phone policies, some schools ignore the policies in place and follow don't ask, don't tell. As long as a student is not causing problems, they can use their phones as much as they want outside of class, and each teacher has to determine how much phone use goes on in class. Cell phones in the classroom can be a significant discipline problem and classroom management struggle if clear and explicit guidelines are not established the first day. Every teacher's tolerance for phone usage varies.

But as an administrator, if I walk in and see earbuds and phones out during direct instruction, I see a problem that needs to be fixed. I am curious to hear your thoughts on cell phones in the classroom and the policies at your school. Please share in the comments section below.

7 Apps for Student Creators | Edutopia

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10 Free Apps and Tools for Starting Out (and Staying) Organized | Edutopia

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9 Mobile Apps for Poetry Month | Edutopia

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Game Face On: Gamification for Engaging Teachers in PD | Edutopia

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Myth vs. Reality in a 1:1 Classroom | Edutopia

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5-Minute Film Festival: Mobile Learning | Edutopia

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iPad Classroom Visit Look-Fors | Edutopia

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Apps to Support Diverse Learners in the Classroom | Edutopia

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6 iPad Apps for Creative Writing

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How Screen Time is changing the way kids play: Finding the right balance for your child

If you are a parent like me, you probably get pangs of guilt every time you turn the TV on in front of the kids, or give them the iPad or an iPhone. Our pediatrician told us that children should get no TV before they turn 2, and in very small doses even after. In general we adhere to it, but the guilt doesn't go away, does it?

The reality is that our kids are not the first generation of children being exposed to screen time. Most of us grew up with TVs, and a lot of us with computers as well. Children now, though, have a lot more screens in their lives with the advent of iPhones and iPads.

It is important to first recognize that not all screen time is created equal -- watching a movie or a video on a TV is a very different use of screen than playing a game, which happens to be very different than programming a computer or making a digital painting, and all of these activities require the use of a screen.

One interesting development in the recent years has been around the world of connected play -- where physical products connect smart devices, often iPhones or iPads, and give kids a new way to play.

How do you look at screen time in this world, where children are interacting with a physical object, while still using a computer with a screen?
Interestingly enough, not all screen time is created equal even in the world of connected play. There are three kinds of connected play experiences that we see being created:

1. Tangible Manipulation, e.g., Tiggly, Osmo, Bridging Book, ubooly

This is the space that has seen probably the most number of inventions. As kids play with the physical toy, the screen interacts with them to extend the play experience. Tiggly app detects the pieces you put on the screen to determine the right response. With Osmo, your iPad tells you when you have the right answer based on detecting the position of your physical pieces. They all extend the on-screen play to the physical world.

For these products, the screen still plays a key role in the interaction -- it just happens to be that the physical manipulation may not involve your hands on the screen as much.

2. Remote Control, e.g., Sphero, Anki, Furby, Wowwee

Not only in toys, but in every aspect of our lives, iPhones have transformed how we control and interact with the world around us. Ranging from controlling our home to improving our fitness, the iPhone has heralded a new world of innovative products.

It is just as true for toys. It is inevitable for the smartphone to become the default remote controller for RC toys. Traditional toy companies may still lag behind, but new companies in this space are pushing the boundaries. There are robotic toys, such as Wowwee and Sphero, that you can control and manipulate using an iPhone. Anki is potentially going to replace slot cars. You can use an app on your phone to feed and interact with the Furby. With a screen in hand, remote control also evolves.

3. Screen is really a creative tool, e.g., Wonder Workshop, Raspberry Pi, Makey Makey

A different way of looking at the screen is to treat the device as a computer with a new way of manipulating data, that is both tangible and kid-friendly. This is how Wonder Workshop looks at touch devices.

When you use your iPad or iPhone to program the robots, you get to use the device as a creative tool and not just a screen: it becomes a tool to manipulate the physical world, and invent your own toys. You use the screen to manipulate data and create programs -- and the interface is designed to take advantage of the touch screens. Eventually, the role of the screen ends -- when you are done programming the robot, and you can wirelessly save the programs on the robots, and put the screen away. Your robots remembers your code, and is ready for play.

The truth is that innovations like Wonder could only happen because of the invention of iPhones and iPads first. These devices bring a child-friendly touch interface, seamless wireless communication with robots using Bluetooth LE, and enough computing power to run complex robotics programs -- all critical for Wonder and the robots Dash and Dot to be able to exist.

Our children are going to be digital natives  -- growing up in a world they haven't seen without the Internet or without having access to it from their fingertips.

How do we then set them up with ways to discover, create, and learn with these screens rather than simply consume media?

terça-feira, 27 de outubro de 2015

Aplicação em contexto real: Formação sobre a utilização de tablets em sala de aula

Após a ação de formação "Utilização de tablets em sala de aula", muitos professores fizeram chegar algumas das suas experiências práticas sobre o que aprenderam.
Apresentamos um sumário de opiniões. Fotografias da ação e alguns exemplos de aplicações trabalhadas.

3.º Encontro de Jogos e Mobile Learning

O 3º Encontro sobre Jogos e Mobile-Learning pretende reunir investigadores, alunos de mestrado e doutoramento, professores, psicólogos e profissionais de Ciências da Educação, bem como outros interessados nestas temáticas, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra.

Os nossos alunos estão motivados para aprender com jogos e atividades interativas, rentabilizando os seus dispositivos móveis. Como está a ser utilizada a diversidade de apps que existem para dispositivos móveis? Que jogos têm sido desenvolvidos para o ensino e a aprendizagem? Que impacte tem tido a gamificação no ensino e na aprendizagem?

O evento conta com a presença do Prof. Eric Klopfer do Massachussets Institute of Technology (MIT), Estados Unidos, como conferencista.

O Encontro inclui conferências e comunicações, bem como workshops para os participantes terem um momento "hands-on". Participe! Divulgue o que faz e aprenda com os outros.

No dia 6 de maio, o Simpósio Doutoral pretende reunir doutorandos e orientadores para um debate científico. Não perca a oportunidade de apresentar o seu trabalho de doutoramento na área das Tecnologias na Educação e receber comentários especializados!

Link 3.º Encontro de Jogos e Mobile Learning

Seminário "Os dispositivos móveis na sala de aula - entre a proibição e a adição"


10 Emerging Education Technologies

By Pamela DeLoatch on August 13, 2015

Are you or your students wearing your Apple Watches to school, and if so, are you using them as part of your curriculum? What about the use of digital textbooks, adaptive learning, collaboration with other schools or flipped classrooms? These technologies represent some of the cutting edge tools and trends in education. While some are being implemented now, regular use of others is on the (not to distant) horizon. We’ve scanned the gurus’ lists and found the top technologies that educators need to prepare for in the next one to five years.

Image via Flickr by Kārlis Dambrāns

As we look at the top new trends in edtech, we notice some common themes:

Individualism– much of the new technology is for one person and is customized to that person’s preferences, to be used when convenient.

1. Wearable tech—smart watches and Google Glass show promise for new ways of learning, with smart watches getting the nod because its motion and pressure sensors can make it more applicable for activity-based learning.

2. BYOD—Bring your own device will become more commonplace as kids bring their own smart phones and tablets to school. Corporations found that employees who have grown used to having access to technology at home, expect the same level of sophistication at work. Students will begin to feel the same, and if their schools can’t supply the technology, the students will want to use their own.

3. Mobile learning—By the end of 2015, the mobile market is expected to have 3.4 billion users (that’s one in every two people on the planet). Mobile traffic on the Internet is set to surpass desktop traffic, and mobile education apps are the second most popular type of apps downloaded on iTunes.

Shared information—collaboration is key, whether it is with increased reliance on social media and an opportunity for more openness.

4. Cloud computing—More schools will use cloud-based tools like Google Classroom, making it easier for students and teachers to have access to information wherever they are, on whatever device they have.

5. Collaborative—Using social media to research and share information becomes the standard, not just internally but also across schools and universities.

6. Openness—Barriers to education weaken, whether through open access journals, digital textbooks and other open content, open source software or MOOCs—providing more people a chance to have access and influence education.

Hands on—even as education becomes more digitalized, there will be a need for hands-on learning.

7. 3D Printing—This allows students to transfer digital information to reality. At some point, 3D labs might be created the same way today’s computer labs are. Still at the early stages of development, 3D Printing is still 4-5 years away from widespread adoption. Other technologies that give students a hands-on tie-in to the digital world include products like littleBits electronics, which allow users to build with logic modules or programs like EdTechTitans, which teaches students to repair technological devices on campus as part of the curriculum.

Flexibility—the learning process must be adapted to meet the needs of students.

8. Flipped, blended learning—As teachers look for ways to differentiate learning, flipped and blended learning will become more commonly used in the next year. This approach allows students to be responsible for initiating learning, and gives teachers more opportunity to spend time on areas that are challenging to students.

9. Online learning—Even beyond MOOCs, students will look for the flexibility that online learning offers, both traditional and non-traditional students. And, as the number of online learners grows, organizations will begin to create more structured programs and measure their effectiveness.

10. Gamification—Learners remember 90% of what they do, even in a simulation, versus remembering just 10% of what they read or 20% of what they hear. Gamification increases the lesson’s stickiness and for that reason, is expected to increase in scope in the next two to three years.

In Sum

These are exciting times for edtech. And as new technologies continue to emerge, it’s important to evaluate them to see which ones provide the best tools for your individual learning community.

O Mobile Learning


Conferência Ibero Americano de Ambientes de Aprendizagem Futuros

Mobile learning no desenvolvimento de competências de interpretação e gosto pela leitura


A transformação da escola passará, num futuro próximo, pelo mobile learning [Powell et al., 2011; Moura, 2010]. Cada vez mais a aquisição de conhecimento passa pela mobilidade dos alunos, dos contextos em que se inserem e dos conteúdos, sendo que o mobile learning é uma forma de promover estas três condições. O mobile learning potencia novas formas de aprender, colaborar, projetar e construir conhecimento, na criação de novos ambientes e espaços de aprendizagem [Shum & Crick, 2012]. O ato de ler e compreender a leitura é um processo interativo e participativo que beneficia com estas novas formas de aprender. Isso não acontece atualmente e a prova são os resultados finais das Provas de Final de Ciclo do 4.º ano de escolaridade, [IAVE, 2010; 2011; 2012; 2013] no 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB) continuam a revelar dificuldades.
Propomo-nos a realizar um estudo que vise o desenho, desenvolvimento, implementação e avaliação de um software para dispositivos móveis com alunos 3.º ano de escolaridade do 1.º CEB que promova a aquisição de competências de interpretação textual de textos narrativos e simultaneamente o gosto pela leitura.

Estado da Arte

A utilização pedagógica das TIC está em transformação, como comprovam relatórios europeus [Mascheroni & Ólafsson, 2014] e nacionais [Simões et al., 2014], que destacam a necessidade dos professores melhorarem as suas práticas pela integração dos dispositivos móveis em contextos de sala de aula como um pilar na aprendizagem de alfabetização e novas literacias. A necessidade de atualização neste contexto é muito saliente, sobretudo se considerarmos que o desenvolvimento profissional dos professores afeta o desempenho dos estudantes e a sua aprendizagem [Yoon et al., 2007]. A mais-valia do uso dos dispositivos móveis em contexto escolar tem sido defendida por diversos autores [Attewell et al., 2014; Kukulska-Hulme, 2012], argumentando que, enquanto sistemas tangíveis, os dispositivos móveis colocam a ênfase na interação entre a criança e a tarefa, na manipulação com conteúdo, evitando também assim a carga cognitiva adicional à já existente na interação com o conteúdo. Quanto maior for o envolvimento do aluno na manipulação criativa, na pesquisa, na interação com o próprio conhecimento, na descoberta de novas formas de expressão de saberes, maior será a eficácia didática deste processo [Moura, 2015].
Num estudo de Moura [2010], os alunos demonstraram satisfação em usar os seus telemóveis, foram mais participativos, empenhados e aperfeiçoaram as suas competências de língua, objeto particular da aprendizagem. Por serem dispositivos convergentes, portáteis e multimédia os dispositivos móveis representam uma alternativa que pode ser explorada [Shum & Crick, 2012; Powell et al., 2011]. Há uma grande familiaridade dos alunos com estes dispositivos [Kadyte, 2004] por serem uma tecnologia comum no dia-a-dia, pela sua mobilidade e portabilidade, pelo desenvolvimento de aspetos cognitivos usando recursos multimodais, atributos que são cada vez mais considerados [Kukulska-Hulme, 2012].
A compreensão do texto escrito continua a ser uma competência fundamental dos cidadãos e, por isso mesmo, alvo de interesse investigativo particular nos estudos que visam a implantação das TIC em contexto educativo. Os resultados gerais do estudo PIRLS 2011, uma avaliação internacional de competências de literacia em leitura dos alunos do 4.º ano de escolaridade, na qual Portugal participou pela primeira vez em 2011 e que revelou que os alunos portugueses avaliados se situaram "entre os 19 países com melhor desempenho em leitura para o 4.º Ano" [ProjAvi, 2012, p. 2], num total de 45 países participantes. No entanto, os resultados parcelares revelaram que "os alunos Portugueses do 4.º ano tiveram desempenho (...) abaixo dessa média quando a finalidade de leitura era literária" [idem, p. 7]. Por outro lado, os resultados das Provas de Aferição internamente levadas a cabo no 4.º ano do 1.º CEB, denominadas desde 2013 de Provas Finais de Ciclo, revelam percentagens surpreendentemente altas de valores negativos respeitantes à compreensão da leitura [13,3% [IAVE 2011], 18,6% [IAVE 2012]], num contexto global de 47% de resultados negativos a Português, segundo o relatório do IAVE [2013]. Torna-se, por isso mesmo, relevante o estudo do impacto da introdução de ferramentas TIC e, em particular de dispositivos móveis, na redução desta dificuldade.

Questão de investigação

Assim, definimos a seguinte questão de investigação: De que forma um software desenhado, desenvolvido, avaliado e implementado com alunos do 1.º CEB para dispositivos móveis leva à aquisição de competências de interpretação de textos narrativos?


a)      Desenhar e desenvolver um software de interpretação textual criado para dispositivos móveis.
b)     Promover formação de professores do 1.º CEB sobre inovação pedagógica usando o software desenvolvido e dispositivos móveis.
c)      Monitorizar a utilização do software e os dispositivos móveis em contexto de sala de aula pelos professores.
d)     Implementar o software em contexto de sala de aula com alunos 3º ano do 1.º CEB utilizando dispositivos móveis.
e)      Avaliar os resultados da utilização do software e dos dispositivos móveis na aquisição de competências de interpretação textual.
f)      Avaliar os resultados da utilização do software e dos dispositivos móveis no gosto pela leitura e interpretação de textos.


A metodologia proposta é a development research [van den Akker, 1999], sendo uma vertente descendente da modalidade de investigação-ação. É uma abordagem metodológica muito usada no desenho e desenvolvimento de software porque, “por um lado, valoriza o esforço do designer no desenvolvimento do objeto e, por outro lado, considera a complexidade do contexto de aprendizagem” [Lencastre, 2012: p.53].
Iremos seguir a interpretação que nos é sugerida por van den Akker [1999], com quatro etapas sequentes: [i] Preliminary investigation, [ii] Theoretical embedding, [iii] Empirical testing, e [iv] Documentation, analysis and reflection on process and outcomes.
Na [i] Preliminary investigatio: iremos para o terreno saber das razões das dificuldades dos alunos do 3.º ano do 1º CEB na interpretação de textos de Português, e sobre a integração de mobile learning na sala de aula e na formação de professores. Seguidamente, [ii] Theoretical embedding atualizaremos o “estado da arte” e desenharemos o protótipo e a nossa intervenção tendo em conta as linhas orientadoras do programa curricular de Português. No final do 1.º ano teremos o estado da arte atualizado, uma versão Alpha do protótipo e um modelo de formação de professores de utilização da ferramenta desenvolvida em Tablets na sala de aula. A etapa [iii] Empirical Testing define-se como o processo cíclico de avaliação da usabilidade onde vamos confirmar as decisões tomadas na etapa anterior. Realizaremos a formação de utilização de Tablets em contexto de sala de aula aos professores das escolas protocolados. Finalmente, a [iv] Documentation, Analysis and Reflection on process and outcomes é uma etapa reflexiva que culmina com a apresentação e análise de todos os dados recolhidos nas diferentes etapas anteriores e é também nesta etapa que retiramos as nossas conclusões finais e apresentamos sugestões para estudos futuros.

Resultados esperados

Pretendemos que através do software desenvolvido para a utilização dos dispositivos móveis haja uma melhoria eficiente de aquisição de competências de compreensão textual e gosto pela leitura dos alunos do 1.º CEB. É um facto que a tecnologia por si só não irá alterar qualquer resultado de aprendizagem, mas é através de um uso pedagógico da mesma que acreditamos numa mudança de comportamentos pedagógicos. Esta é outra ambição deste estudo, facilitar conhecimentos técnicos e pedagógicos aos professores, de modo a que estes inovem pedagogicamente tendo por base a utilização dos dispositivos móveis.


Attewell, J. & Savill-Smith, C. [ed.] [2014]. “Learning with mobile devices: research and development”. London: Learning and Skills Development Agency.
IAVE. [2011]. Relatório Provas de Aferição de Língua Portuguesa – 1.º Ciclo. http://www.slideshare.net/ddazevedo/relatrio-nacional-lngua-portuguesa-1-ciclo (29 março 2015)
IAVE. [2012]. Relatório Provas de Aferição de Língua Portuguesa – 1.º Ciclo. http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=24&fileName=Rel_PA_LP_2012.pdf (29 março 2015)
IAVE. [2013]. Relatório Exame Nacional de Português – 1.º Ciclo. http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=24&fileName=PrelimReport_Exams_2013_PDFCon.pdf (29 março 2015)
Kadyte, V. [2004]. “Learning can happen anywhere: a mobile system for language learning”. In J. Attewell, & C. E. Savill-Smith [Eds.], Learning with Mobile, [pp. 73-78]. London. Learning and Skills Development Agency.
Kukulska-Hulme, A. [2012]. “Mobile Usability in Educational contexts: What have we learnt?”  International  Review  of  Research  in  Open  and  Distance  Learning,  8[2]. http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/356
Lencastre, J. [2012]. “Metodologia para o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem: development research”. In Educação Online: Pedagogia e aprendizagem em plataformas digitais. Angélica Monteiro, J. António Moreira & Ana Cristina Almeida [org.]. [pp. 45-54]. Santo Tirso: DeFacto Editores.
Mascheroni, G. & Ólafsson, K. [2014]. “Net Children Go Mobile. Risks and Opportunities. Second edition”. Milano. Educatt.
Moura, A. [2010]. “Apropriação do Telemóvel como Ferramenta de Mediação em Mobile Learning. Estudos de Caso em Contexto Educativo”. Instituto da Educação, Universidade do Minho. Braga.
Moura, A. [2015]. “Mobile Learning: Tendências tecnológicas emergentes. In Aprender na era digital: Jogos e Mobile-Learning”. [pp. 127 – 147]. Santo Tirso: De Facto Editores.
Powell, C., Perkins, S., Hamm, S., Hatherill, R., Nicholson, L. & Harapnuik, D. [2011]. “Mobile-enhanced inquiry-based learning: A collaborative study”. Educause Review. http://www.educause.edu/ero/article/mobile-enhanced-inquiry-based-learning-collaborative-study (3 junho 2014)
ProjAvi [2012]. PIRLS 2011. “Desempenho em Leitura. Lisboa: MEC-IAVE”. http://iave.pt/np4/home. (30 abril 2015).
Sharples, M., Adams, A., Fergunson, R., Gaved, M., Mcandrew, P., Rienties, B., Weller, M., & Whitelock, D. [2014]. “Innovating Pedagogy 2014: Open University Innovating Report 3”. Milton Keynes: The Open University.
Shum, S. & Crick, R. [2012]. “Learning dispositions and transferable competencies: Pedagogy, modelling and learning analytics”. In Proceedings of LAK’12 [pp. 92–101]. Vancouver, BC, Canada: ACM Press.
Simões, J. A., Ponte, C. Ferreira, E. Doretto, J., & Azevedo, C. [2014]. “Crianças e Meios Digitais Móveis em Portugal:
Resultados Nacionais do Projeto Net Children Go Mobile.” Lisboa: CESNOVA
Van Den Akker, J. [1999]. “Principles and Methods of Development Research”. In Jan van den Akker et al. [eds.] Design Approaches and Tools in Education and Training. Netherlands: Kluwer Academic Publisher. [pp. 1-14].
Yoon, K. S., Duncan, T., Lee, S., Scarloss, B. & Sharpley, K. (2007). “Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement”. Institute of Education Sciences, US. Department of Education

International Study Association on Teachers and Teaching (ISATT)

Utilização de recursos multimédia na educação: inovação ou tradição?

Criar um ambiente de aprendizagem motivador é, simultaneamente, um dos maiores problemas e um dos maiores desafios que se apresentam aos professores de hoje. Quando há 17 anos atrás o Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal (1997), fazia referência para a implementação de uma escola informada e informatizada para o século XXI, ao referir que a escola tinha de passar a ser encarada como um lugar de aprendizagem ao invés de ser um espaço onde o professor se limita a transmitir o saber ao aluno, estávamos longe de pensar que a mudança seria tão difícil de acontecer.
Sabemos que a sociedade contemporânea se encontra num processo de rápidas mudanças, onde as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) assumem um relevo cada vez maior, geram múltiplas potencialidades, criam novos cenários e promovem ambientes extremamente ricos e promotores de uma multiplicidade de experiências pedagógicas impulsionando as pessoas a conviverem com a ideia de que a aprendizagem é um processo que se desenvolve ao longo de toda a vida, como nos menciona Coutinho (2009). A integração e desenvolvimento das TIC na educação, afigura-se como condição fundamental para enfrentar os problemas colocados pela sociedade do conhecimento.
Uma das grandes contribuições das TIC é dar a oportunidade para as crianças experimentarem a excitação de se empenharem em perseguir os conhecimentos que realmente desejam obter. Segundo Papert (1997), é importante para as crianças o desenvolvimento das capacidades de observação, de reflexão e de coordenação psicomotora. A introdução de recursos multimédia, adaptados e adequados aos contextos da aprendizagem, servirá, certamente, como instrumento quase insuperável na dinâmica de sala de aula, catapultando os alunos para um estado de predisposição para a aprendizagem.

Entre as atividades desenvolvidas pela escola, a leitura é a mais fundamental na vida de um aluno (Freire, 1993). Se ler é, segundo Foucambert (1997), um processo de descobertas, atividade de assimilação de conhecimento, interiorização e reflexão, então torna-se necessária a motivação da escola para com seus alunos. Porém, verificamos que a leitura é vista pelos alunos como uma atividade aborrecida e monótona. Na maioria das aulas de Português as atividades de leitura realizada são sucedidas de interpretação de textos, compostas de perguntas óbvias, tirando o sentido da leitura o qual é substituído por uma obrigação desinteressante que é o questionário e, principalmente, a forma como este é apresentado (Freire, 1993; Foucambert, 1997). Devido à falta de incentivo, criatividade, liberdade de interpretação, a leitura é apresentada aos alunos de uma forma que os leva a considerá-la como algo desnecessário e aborrecido.
Desde que foram implementadas as Provas de Aferição no 4.º ano do 1.º CEB, denominadas desde 2013 de Provas Finais de Ciclo, o relatório anual de análise dos resultados nacionais divulgados pelo GAVE (2010; 2011; 2012; 2013) evidencia que os alunos do 4.º ano do 1.º CEB manifestam um fraco desempenho ao nível da leitura, nomeadamente nos aspetos relacionado com a identificação de uma informação explícita no texto, integrada na apresentação de uma personagem; dedução de sentimentos de uma personagem a partir de uma expressão em contexto frásico; identificação do referente textual de um pronome; relacionamento da informação extraída de um texto com elementos de sentido equivalente; comprovação de uma ideia com elementos textuais; seleção de informação num texto; conclusão do sentido de uma expressão em contexto frásico; seleção da informação num texto; reconstituição de uma sequência textual; identificação de informação explícita no texto – sensação vivida por uma personagem; e perceção do sentido implícito num texto.
Perante toda a problemática que envolve o uso das TIC, mas também através da identificação de 17,7% (GAVE 2010), 13,3% (GAVE 2011), 18,6% (GAVE 2012) de resultados negativos respeitantes à compreensão da leitura e 47% de resultados negativos a Português, segundo o relatório do GAVE (2013), também devido à existência de menos leitores em idade escolar e à falta de motivação para a leitura realizamos entrevistas a professores de alunos do 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, com o objetivos conhecer (i) as suas opiniões sobre a existência de dificuldades de aprendizagem na área de Português – Interpretação Textual nos alunos do 4.º ano de escolaridade, (ii) averiguar qual o uso do computador e/ou recursos multimédia, nas suas práticas pedagógicas de sala de aula, (iii) compreender em que atividades utilizam o computador e/ou recursos multimédia e (iv) perceber as suas sugestões relativamente a práticas para motivar os alunos para a leitura.
No presente artigo são apresentados os resultados e conclusões retiradas das entrevistas aos professores.

As TIC no processo educativo
Hoje em dia, ouvimos constantemente diversas entidades a debater sobre a inclusão das tecnologias na educação. Assim, chegamos ao consenso de que esta inclusão não precisa de ser mais discutida, mas sim norteada através de uma conceção pedagógica, que possa gerar mudança de comportamentos na aprendizagem (Ramos, 2008)
Papert (1997) é defensor da substituição da escola por um novo sistema em que o computador tem um papel central. Por outro lado, Jesus (2003) luta pela transformação da escola, com ênfase no papel do corpo docente e na alteração das suas práticas correntes.
Desta forma, o Ministério da Educação e Ciência (MEC) vem demonstrando a sua preocupação com a atualização das escolas públicas, tendo implantado nos últimos anos em todo território nacional, aquilo a que poderemos chamar um programa nacional de Informática na Educação.
De tal forma o MEC teve esse impacto, que apetrechou as escolas do 1.º CEB com material informático, nomeadamente, computadores, quadros interativos e outros, para além de efetuar uma ligação à Internet, o que veio permitir aos alunos do 1.º CEB um maior e para alguns, um primeiro contacto com esta forma de comunicar e pesquisar. O programa e-escolinhas, lançado durante a incrementação do Plano Tecnológico na Educação (PTE) (2007), abriu-nos a possibilidade de, por um lado, cada aluno ter um computador na sala de aula, e, por outro, poder encetar um processo de mudança no modo como se aprende, nas formas de interação entre quem aprende e quem ensina, bem como no modo como se reflete sobre a natureza do conhecimento (Ramos, 2008).
Atualmente, o MEC suspendeu o PTE e o programa e-escolinhas, o que faz permanecer a necessidade de dar formação aos professores no intuito dos mesmos poderem utilizar com sucesso os meios postos ao seu dispor nas escolas, mas também o de continuar a implementar projetos com as TIC, usando os dispositivos já fornecidos.
Através da experiência profissional, verificamos e sabemos como é difícil encontrar uma criança que não fique deslumbrada quando contacta com um computador.
De facto, o apelo visual é muito forte, sendo o primeiro critério que a criança usa para aprovar alguma coisa. O facto de poder lidar com uma máquina imaginada para os adultos, também a atrai muito, para além das cores, movimento, música, animação e imagens fantásticas. Sabemos que, quando uma atividade é divertida e envolvente, a criança demonstra prazer em praticá-la e fica ansiosa por repeti-la.
Sabemos que, quando uma atividade é divertida e envolvente, a criança demonstra prazer em praticá-la e fica ansiosa por repeti-la. Assim, neste sentido, podemos referir que os recursos multimédia, ao integrar diferentes media na representação da informação, capta a atenção dos sentidos do utilizador, sobretudo da visão e da audição, e, ao exigir interação física e intelectual do sujeito, torna-se apelativo para o público-alvo (Carvalho, 2006).
Para Carvalho (2006), este deverá ser o cenário ideal para se usar o computador como ferramenta de ensino/aprendizagem.
Enquanto docentes, não podemos descurar na fase de preparação da atividade com computadores, os interesses e expectativas dos alunos, quando interagem com ambientes inovadores.
Para a criança, a utilização da informática para a sua aprendizagem pode ser um processo estimulador e permitir a sua identificação e consequente adesão à difícil arte que, enquanto professores devemos possuir, a de incutir conhecimento.

A integração de Recursos Multimédia na sala de aula do 1.º CEB
Um Recurso Multimédia que seja concebido propositadamente para ser utilizado em situações educativas, poder-se-á tornar num meio simples e prático para motivar e despertar interesses, desenvolvendo a criatividade da criança, a concentração e a memória, com a dupla missão de ajudar a aprender e de ajudar a brincar.
O Recurso Multimédia ensina a navegar, a aprender o que é preciso explorar, manusear, centrar-se no conteúdo e não na máquina. Depois de o conhecer e explorar, mais fácil se tornará ultrapassar métodos de ensino clássicos, para entrar em autênticas viagens de estudos virtuais, em que o ensino e a aprendizagem se tornarão em momentos de lazer, mas, ao mesmo tempo, uma resposta educativa contextualizada, com respeito pelas especificidades e identidade de cada aluno.
Outro aspeto fundamental num Recurso Multimédia é a facilidade que os alunos devem ter ao usá-lo, ou seja, os alunos devem possuir as competências informáticas necessárias para o utilizar. Não obstante, também o Recurso Multimédia deve apresentar características de usabilidade: de facilidade de aprendizagem, de eficiência na realização de tarefas e de satisfação (Nielsen, 1993). Deste modo, Ramos (2008), considera que o Recurso Multimédia permite aos alunos uma aprendizagem mais motivadora, desenvolvendo a sua criatividade, concentração e memória, através dos sons, das animações, das imagens, colocando à sua disposição uma grande quantidade de exercícios que estes podem resolver de acordo com o grau de conhecimento e interesse que têm.
Segundo Klein (2006) são várias as vantagens que os recursos multimédia apresentam, tais como:
a)  Aumenta a atenção e o envolvimento dos alunos;
b)  Melhora os resultados de aprendizagem por conteúdos específicos;
c)  Ensina novas competências aos alunos;
d)  Aumenta a motivação dos alunos para aprender de modo a poderem alcançar níveis mais elevados de realização;
e)  Introduz os alunos no mundo das tecnologias;
f)   Torna as aulas mais dinâmicas;
g)  Possibilita encontrar novas e originais formas de motivar e de despertar o interesse dos alunos;
h)  Alarga o potencial de expansão da carreira docente;
i)   Torna a educação mais eficiente;
j)   Permite aos alunos tornarem-se mais autónomos na utilização das TIC e utilizar o software como forma de facilitar o seu trabalho.
Um Recurso Multimédia proporciona novas possibilidades de ensinar e aprender a partir das suas interfaces, linguagens, despertando o interesse de todos os envolvidos no processo.
Papert (1997) defende a ideia de que o aluno aprende melhor quando é livre para descobrir ele próprio as relações existentes num dado contexto. Também através do recurso multimédia, dos jogos que podem conter, é possível proporcionar às crianças uma forma divertida de aprender, podendo ser usados para ensinar conceitos que na prática são difíceis de aprender por não existirem aplicações práticas percetíveis de forma mais imediata para elas (Fino, 2003).
O Recurso Multimédia constitui um poderoso meio didático que pode ajudar em grande parte professores e alunos no processo de ensino/aprendizagem. As características comuns destes programas educativos estão relacionadas com a interatividade e outras características típicas dos computadores (Fino, 2003).
Por possibilitar rever os caminhos de aprendizagem percorridos pelo aluno, as novas tecnologias facilitam a deteção pelos professores dos pontos fortes, assim como das dificuldades específicas que o aluno encontrou, ou aprendizagem incorreta ou pouco assimilada.

O computador Magalhães na sala de aula do 1.º CEB
A 5 de Junho de 2007 foi lançado o Programa e-Escola, sendo composto pelas iniciativas: e-Professor, e-Oportunidades, e-Escolinha e e-Juventude. A iniciativa e-Escolinha emerge de um conjunto de parcerias entre o Governo Português, a Intel Corporation, as principais operadoras de telecomunicações, a Microsoft Corporation, a Caixa Mágica e algumas autarquias. O principal objetivo era o de garantir acesso dos alunos do 1.º CEB, a computadores portáteis pessoais adequados a este nível de ensino, de forma gratuita ou a preços reduzidos, pretendendo generalizar o uso das TIC nas primeiras fases da aprendizagem e contribuir para a igualdade de acesso ao computador e à Internet. O computador portátil tem o nome de Magalhães, sendo mais resistente ao choque, a líquidos e equipado com software e conteúdos educativos digitais selecionados e adequados, pelo MEC, a alunos deste nível de ensino, tornando-se no primeiro computador com acesso à Internet construído em Portugal. 
Deste modo, verificamos que segundo o MEC, através do site do PTE (2009), foram entregues mais de 600 mil Computadores Magalhães a alunos do 1.º CEB.
Segundo o relatório, Inquérito aos professores do 1.º CEB destinado à recolha de informação sobre o Programa e-Escolinha (2010), realizado a um total de 9473 professores do 1.º CEB, verifica-se que 92% diz que utiliza o computador Magalhães em contexto de sala de aula. Dos professores que mencionaram que utilizavam o computador, 93% usam o computador Magalhães para ensinar os alunos a utilizá-lo, 79% menciona que utiliza o recursos computador Magalhães para os alunos acederem à internet e 71% refere que o utiliza em atividades de leitura. Outro dado interessante presente no relatório (2010) é o facto de apenas 3% dos professores mencionar uma utilização do computador diariamente ou quatro dias por semana, verificando-se 57% dos professores inquiridos que referem a utilização do computador uma vez por semana.
Verificamos pelos dados, que a chegada do computador Magalhães às escolas não deve ser associada à ideia de substituição dos recursos existentes, do quadro, do giz, dos manuais, e, em última instância, do professor. Porém, deve ser encarado como um suplemento e/ou um complemento do currículo escolar (Santos, 2006; Ramos, 2008). O programa e-Escolinhas abriu-nos a possibilidade de, por um lado, cada aluno ter um computador, contrariando o argumento de que não há computadores suficientes para uma utilização eficaz na sala de aula, e, por outro, pôde encetar um processo de mudança no modo como se aprende, nas formas de interação entre quem aprende e quem ensina e no modo como se reflete sobre a natureza do conhecimento (Ramos, 2008).
Muitos docentes colocaram questões relativas a dificuldades no controlo da turma e das ações dos alunos no computador. Ora, talvez, inicialmente os alunos quererão experimentar os jogos e outras possibilidades do computador, e, por isso, o professor deve dar esse tempo aos alunos. Com o passar do tempo, esse aspeto poderia ser facilmente ultrapassado se o docente encetasse mecanismos de trabalho semelhantes aos que executa com o caderno diário ou com o manual escolar, sendo o computador Magalhães a ferramenta de trabalho que permite aprender e divertir, construir e consultar, como mencionam Santos (2006).
O computador Magalhães pode proporcionar um ensino individualizado, facilitador da aprendizagem dos alunos. A escola deverá criar condições para acolher todas as crianças com o duplo objetivo de educar socializando e habilitar ensinando (Santos, 2006). O computador Magalhães dá a possibidade de cada aluno aprender ao seu ritmo, a resposta para um sala de aula inclusiva pode estar mesmo no computador, que pela sua interatividade, animação e possibilidade de lidar com questões de controlo e de domínio, intervém realmente tanto no desenvolvimento cognitivo como no emocional e na aprendizagem da autonomia do aluno (Papert; Ponte, 1997).
Seria erróneo e pouco sensato pensar-se que o simples facto do professor se disponibilizar para utilizar o computador na sala de aula vai, por si, resolver os problemas de motivação e interesse e, conforme revela Papert (1997), torna-se fundamental uma metodologia construtivista, atribuindo a importância da vertente afetiva da aprendizagem, porque se aprende, efetivamente, melhor, quando se está verdadeiramente interessado no assunto.
A utilização do computador Magalhães pode, assim, inaugurar uma nova visão de organização dentro da sala de aula e, sobre isto, Ponte (2002) refere que o que está em causa não é uma simples atualização pedagógica da escola, mas a sua organização em função de novas necessidades e de novos objetivos sociais, daí que introduzir os computadores no ensino não deva ser perspetivado à margem do processo educativo em geral. Proporcionar aos alunos um ambiente motivador, de descoberta, de construção ativa do desenvolvimento intelectual, torna-se possível colocando as crianças perante o desafio que lhes podem proporcionar certos recursos multimédia nos seus computadores Magalhães.
Acreditamos que a utilização do computador Magalhães, muitas vezes visto nas escolas como o indesejado, possa ajudar os professores a perspetivar formas diferentes de ensinar e de construir um currículo inovador e mais adaptado às necessidades específicas dos alunos e às exigências de uma sociedade em contínua evolução. É indispensável que os professores, para além de tomarem decisões quanto a metodologias, estratégias e recursos a utilizar de acordo com os objetivos curriculares que se propõem atingir, reflitam, igualmente, sobre as potencialidades pedagógicas do computador Magalhães para determinada atividade, ou seja, vantagens, limitações e riscos inerentes à sua utilização em contexto educativo.

O inquérito por entrevista foi implementado de forma a recolher dados descritivos da linguagem dos sujeitos entrevistados para que possamos desenvolver ideias sobre a forma como esses mesmos sujeitos interpretam os aspetos questionados (Biklen & Bogdan, 2010). As entrevistas foram planificadas para serem semiestruturadas, abertas e informais, com o investigador a dialogar sobre diversos assuntos para ambientar os entrevistados e sobre os quatro tópicos circunscrevidos, para que se mantivesse um ambiente favorável, em que os intervenientes se sentissem relaxados e cooperantes, como referem Biklen e Bogdan (2010). As entrevistas foram gravadas em quatro dias consecutivos nas respetivas escolas de cada um destes professores. Depois foram transcritas e sujeitas a uma análise de conteúdo. Bardin (2011, p. 42) define análise de conteúdo como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens”. A finalidade da análise é produzir inferência, trabalhando com vestígios e evidências. Bardin (2011) caracteriza a análise de conteúdo como sendo empírica e, por esse motivo, não pode ser desenvolvida com base num modelo exato. Contudo, para sua operacionalização, devem ser seguidas algumas regras de base, por meio das quais se parte de uma literatura de primeiro plano para atingir um nível mais aprofundado. Assim, o processo de análise de conteúdo consistiu, inicialmente, numa leitura flutuante do texto transcrito e na codificação do material existente: transformação dos dados brutos, por recorte, classificação, agregação e categorização (Bardin, 2011). Por razões relacionadas com a limitação de palavras, neste artigo apresentamos apenas um resumo dos depoimentos dos professores e alguns excertos, considerados mais relevantes, das vozes dos professores, para ilustrar as inferências feitas. O instrumento de recolha de dados é composto por quatro questões:
(i)    Na sua opinião, qual a razão para existirem dificuldades de aprendizagem na área de Português – Interpretação Textual, nos alunos do 4.º ano de escolaridade?
(ii)   Qual o uso que faz do computador e de produtos multimédia na sala de aula?
(iii)  Em que atividades utiliza o computador ou um produto multimédia?
(iv)   Na sua opinião, indique como costuma motivar os alunos para a leitura?

Amostra e perfil da mesma
Definimos como amostra deste estudo quatro professores do 1.º CEB (n=4) onde estamos a realizar uma investigação. São três do sexo feminino e um do sexo masculino, com idades compreendidas entre 33 e os 49 anos. Definimos estes quatro professores em específico para as entrevistas porque, para além de serem os únicos com vínculo ao Quadro de Escola do Agrupamento que lecionam Português – Interpretação Textual às turmas do 4.º ano de escolaridade, terem nas suas turmas um computador Magalhães por aluno que traz instalado diversos recursos multimédia de Português e serem professores com o Certificado de Competências TIC adquirido por Formação Contínua em TIC, capacitando-os como elementos potenciadores da utilização de recursos multimédia em contexto de sala de aula.

Primeira Questão: (i)  Na sua opinião, qual a razão para existirem dificuldades de aprendizagem na área de Português – Interpretação Textual, nos alunos do 4.º ano de escolaridade?
Professor A: Considera o facto de os alunos pertencerem a um meio social e económico baixo, com poucos recursos financeiros e culturais. Acrescenta ainda que há pouca estimulação para a leitura por parte dos pais. Os alunos estão pouco motivados para ler e interpretar textos, notando-se falta de vontade em ler.

Professor B: Refere que os alunos não têm vontade para ler os textos apresentados pelos manuais escolares, acrescentando que a maioria dos alunos não gosta das atividades de leitura realizadas. Diz-nos também que o meio onde os alunos vivem é um fator determinante para as dificuldades de aprendizagem, porque veem outras atividades como mais importantes e motivadoras.

Professor C: Neste caso, verifica que as dificuldades de aprendizagem são devido aos encarregados de educação não cumprirem algumas recomendações da escola, pela falta de importância que dão a algumas das atividades e trabalhos propostos, decorrendo falta de motivação para a leitura. O facto de não terem hábitos de leitura também é um elemento determinante para as dificuldades de aprendizagem na área de Português. Entende ainda que não gostam de ler livros e que preferem jogar jogos de computador.

Professor D: Menciona a falta de hábitos de leitura em casa e falta de uma cultura de leitura como determinantes. Porém, não estarem motivados para ler os textos apresentados faz com que também não os interpretem. O meio social e económico onde vivem os alunos também determina que possam ter mais dificuldades por serem menos estimulados.

Verificamos que os docentes respondem à questão em causa colocando o enfoque principal no meio social e cultural de proveniência dos alunos, “têm grandes dificuldades económicas” (Professor A). Apontam também a pouca estimulação e apoio familiar dado pelos encarregados de educação para a leitura e para bons hábitos de leitura, muito por não seguirem algumas sugestões e atividades realizadas através e na escola, “Não frequentam a biblioteca, nem leem nada que mandamos para casa, os pais não leem jornais” (Professor-C). No entanto, assinalam ainda, a falta de motivação dos alunos para o ato de ler como o mais determinante, mostrando neste item, clara unanimidade, “Vê-se que não gostam de ler” (Professor D); “Preferem joguinhos de computador em vez de um bom livro” (Professor C). Realce também para a forma de apresentação dos textos que justificam ser desmotivadora, por serem manuais escolares “Ainda se os textos fossem de obras originais, os manuais não são completos” (Professor B). Estes resultados são comprovados pelos estudos de Rebelo (1993), Fonseca (1999), Castro e Gomes (2000) e Santos (2004).

Segunda Questão: (ii) Qual o uso que faz do computador e de produtos multimédia na sala de aula?
Professor A: Utiliza poucas vezes e apenas para a projeção de fichas formativas no Quadro Interativo Multimédia (QIM). Refere a existência de uma licença para um Recurso Multimédia, mas nunca o usou. De vez em quando, nomeadamente, nos finais de período coloca a projeção de filmes infantis no QIM.

Professor B: Não dá qualquer uso ao computador nem a qualquer produto multimédia.

Professor C: Não utiliza o computador nem recursos multimédia.

Professor D: Utiliza o computador com pouca regularidade e quando utiliza é para a projeção de fichas formativas no QIM, bem como projeção de filmes infantis e músicas na área de expressão musical.

Deste modo, constatamos que dois dos professores não dão qualquer utilização às TIC, enquanto os outros dois docentes dão pouca utilização às TIC, conforme já nos relatam os estudos de Silva (2005) e Santos (2006). De referir que as salas de aula do Agrupamento de Escolas contam todas com QIM, computadores e impressoras e todos os alunos têm computadores Magalhães, perfazendo um computador por aluno (1:1). Porém, dois professores referem que do pouco uso que fazem das TIC, usam o computador para projeção de fichas formativas, no QIM, ou de músicas para a área de expressão musical, “De vez em quando projeto uma ficha para eles copiarem” (Professor D). Em situações muito remotas, também dão uso ao computador e QIM para a projeção de filmes infantis, “Gosto de lhes mostrar filmes no computador, de resto distraem-se muito” (Professor A). Todos os docentes referem que não usam quaisquer recursos multimédia, “Não uso computadores nem recursos porque são uma perda de tempo que pode ser útil para trabalharem de outra forma” (Professor B); “Temos licenças da Escola Virtual, mas como não percebo nada de computadores não lhes dou uso” (Professor C). Porém o Agrupamento de Escolas adquiriu licenças para todas as turmas do Recurso Multimédia “Escola Virtual”, bem como entregou diferentes DVD-ROM às escolas, sendo estes completamente excluídos do ato pedagógico, também perspetivados nos estudos de Coutinho (2008; 2009).

Terceira Questão: (iii)   Em que atividades de Português utiliza o computador ou um produto multimédia?
Professor A; Professor D: Mencionam que utilizam o computador e o QIM em atividades de Português, como são o caso da projeção das questões de interpretação de um texto no QIM, embora esporadicamente.

Professor B; Professor C; Referem que não dão qualquer utilização ao computador e que não veem qualquer vantagem na utilização de tecnologia em contexto educativo por ser um elemento de distração dos alunos, e porque já o utilizam bastante em casa.

Os docentes veem na projeção de fichas formativas uma atividade de Português, “Projeto fichas formativas para eles copiarem e resolverem” (Professor A); “Tento mostrar fichas que depois são mais fáceis de corrigir no QIM” (Professor D). Mas dois deles são muito críticos na utilização de computadores na sala de aula, justificando a sua não utilização como sendo elementos de distração dos alunos e como sendo algo com apenas utilidade lúdica, “Só serve para se distraírem nas aulas” (Professor B); “Os computadores com todos os joguinhos que trazem fazem com que os alunos não aprendem o que interessa” (Professor C). Os docentes B e C referiram ainda que proíbem os alunos de levarem o computador Magalhães para a escola, “Jogar computador é em casa, porque aqui é para aprender, não é para jogar” (Professor B); “Não deixo os alunos trazerem os computadores para a escola, porque estragam-se aqui e os pais depois vêm cá tirar satisfações” (Professor C). Assim, não há qualquer outra utilização das TIC em atividades de Português. Estes resultados vão de encontro às conclusões dos estudos de Silva (2005) e Santos (2006).

Quarta Questão: (iv)  Na sua opinião, indique como costuma motivar os alunos para a leitura?
Professor A: Refere que a criação de uma biblioteca de turma poderia motivar os alunos, porque requisitavam os livros e levavam-nos para casa e assim participavam com os pais no processo de leitura. Menciona ainda a utilização de materiais pedagógicos apelativos, como cartazes ou recursos multimédia, para que os textos aparecessem de outra forma para que se motivassem.

Professor B: Apresenta a solução de criação de cantos de leitura dentro da sala de aula, em que os alunos pudessem estar à vontade e pegasse nos livros livremente. Refere também que a ida de escritores à escola poderia incentivar os alunos a conhecer a biografia e a ler os livros desse autor e talvez pudessem ler textos no computador quando estão em casa.

Professor C: Realça a visita dos alunos com os encarregados de educação a bibliotecas, a compra ou empréstimo de livros pelos pais ou pela escola como determinante para motivar os alunos para a leitura. Levar pessoas à escola para lerem livros é outra solução apresentada pelo docente, assim como a utilização do computador em casa para outras atividades em vez dos jogos.

Professor D: Verifica a necessidade de utilizar recursos pedagógicos que motivem os alunos e que sejam diferentes dos que utilizam, como são os casos dos recursos multimédia. Atenta ainda numa maior implicação dos pais no processo de motivação da leitura, com recomendações de compra ou empréstimo de livros com a criação de uma biblioteca de turma. Refere ainda a criação de livros de histórias criadas pelos alunos e a ida de escritores à escola como outros exemplos de estratégias de motivação dos alunos para a leitura.

Os docentes sugeriram algumas estratégias de motivação para a leitura como, a entrega de livros aos alunos, numa perspetiva de biblioteca de turma, com a requisição de livros para levarem para casa e lerem em conjunto com os pais, “Era interessante enviar livros para casa, de modo a serem lidos por pais e filhos, numa perspetiva de biblioteca de turma” (Professor A). Outro fator apontado para motivar os alunos para a leitura foi o uso de materiais pedagógicos apelativos, como recursos multimédia ou cartazes, “Penso que há jogos de computador muito apelativos e que os alunos ficam motivados”; “Tenho pena de não ter tempo para explorar a Escola Virtual e outros CD’s com atividades de leitura” (Professor A). Referiram ainda, que deviam alterar a pedagogia de modo a tentar com que a leitura fosse um prazer, criando espaços denominados de “cantos de leitura” dentro da sala de aula, ou convidando escritores a ir à escola ler histórias, “A sala devia ter um canto só para ler”; “Os alunos ficariam motivados se vissem e conversassem com escritores”; “Como gostam dos computadores, podiam ler textos no computador em casa” (Professor B); “Deviam visitar a biblioteca”; “Em vez dos joguinhos podiam usar o computador para ler ou pesquisar informação correta na internet” (Professor C); “Penso que os alunos estariam mais motivados se usassem mais recursos multimédia”; “É preciso uma formação em TIC para professores, que seja efetiva” (Professor D). Assim também referem Monteiro e Mata (2001), Sim-Sim (2001) e Santos (2004) nos seus estudos sobre esta problemática.
Além das questões do guião, percebemos que os professores conhecem diversos recursos multimédia e, embora com um certificado de competências TIC emitido pelo MEC, revelam falta de competências para lidar com os diferentes dispositivos, nomeadamente o computador e o QIM, “É preciso mais formação em TIC” (Professor A, D). Porém, segundo os docentes, a maior dificuldade é em preparar pedagogicamente as atividades com a utilização de todos estes recursos motivadores para os alunos, enveredando pela tradição por serem estratégias com as quais estão habituados, “Falta tempo para planificar”; “Perdemos muito tempo com essas atividades” (Professor A); “Tenho receio de alguma coisa avariar e não saber como resolver”; “Conheço mal alguns dos recursos” (Professor D). Os docentes mais avessos à utilização do computador, responderam que a falta de preparação e domínio de softwares e hardwares leva-os a defenderem a utilização dos mesmos como sendo algo de negativo e porque não compreendem como é que os jogos interativos multimédia podem ajudar em termos pedagógicos, já que os veem como atividades menores no desenvolvimento educativo, bem como uma perda de tempo letivo na sua agilização, “Os jogos são só brincadeira e depois quando é que eles aprendem”; “Também não percebo muito de computadores e dessas tecnologias novas” (Professor B); “Tenho pena que hoje em dia só se pense em jogos de computador, porque os alunos vão perdendo a concentração nas atividades da escola” (Professor C).

Se atentarmos nas respostas dados pelos professores, verificamos que entendem a necessidade de alterar pedagogias para motivar os alunos, reconhecendo que as TIC e a sua utilização fora da escola é mais motivadora que as atividades que realizam na sala de aula. Assim, não deverão estes docentes tentar trazer essa tecnologia/inovação para as suas práticas pedagógicas e assim com ela trazer motivação?
Nestas entrevistas realçamos o facto de os docentes terem ao seu dispor salas equipadas com QIM, computadores, impressoras e um computador Magalhães por aluno que traz instalado diversos recursos multimédia de Português, mas os docentes além de os desconhecerem, evitam trabalhá-los e até proíbem a sua utilização. Verificamos pelos depoimentos dos professores, que estes sentem dificuldades em trabalhar com as TIC e com recursos multimédia em contexto de sala de aula, tanto por falta de competências, bem como pelo receio de errar em frente aos alunos, devido à insegurança nos seus conhecimentos em TIC. Ora, estes dados dão-nos a perspetiva, que a Formação Contínua em TIC estará de algum modo a falhar nos seus intuitos, visto que estes professores beneficiaram de formação e obtiveram um Certificado de Competências TIC, que na realidade do seu dia-a-dia não reflete esse mesmo conhecimento.
Uma outra conclusão é o facto de todos os docentes identificarem nas suas turmas dificuldades de aprendizagem e de motivação para a leitura, relacionado com o aspeto de não utilização das TIC em contexto de sala de aula. Porém, não deixa de ser interessante que todos recomendam a utilização ou do computador ou de recursos multimédia como uma das soluções para motivar os alunos para a leitura.
Em suma, quando analisamos a sociedade em que vivemos, vemos que esta se insere num novo paradigma, sendo cada vez mais tecnológica. Assim, e uma vez mais, terá de ser a escola a adaptar-se às novas realidades e aos novos contextos educativos. A questão da utilização das TIC nos processos de aprendizagem é premente, devendo ser fundamental a sua implementação como forma de tornar a escola, novamente, motivadora. E se o uso dos computadores por parte das crianças é cada vez mais uma constante, então a escola tem que se adaptar, alterar hábitos, métodos e pedagogias, porque a inovação já é a nova tradição.

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